Příčiny problémů

Podstatou problému je narušená vztahová integrita třídy (projeví se formováním „klik“ či vyčleňováním jedinců). Ve třídě dochází ke zvýšení vnitřních psychických ztrát jednotlivých členů (jako např. strach, samota, bolest), ke zvýšení ohrožení skupiny vnějšími sankcemi ze strany školy (tresty, poznámky) a náhražkově ubližující agresivitou uvnitř skupiny mezi jejími členy (tj. pomsta, netečnost a sociální patologie).

Narušení vztahové dynamiky zasahuje jak samotný třídní kolektiv a jednotlivé členy, tak práci pedagogů v něm.

Používání agresivity

Měříme pět stupňů používání agresivity:agresivita

  1. Agrese není ve skupině používána jako ubližující.

    Agrese není ve třídě používána v ubližujících formách. Naopak slouží jako základ činorodosti a výkonových kvalit skupiny.

  2. Sporadické projevy ubližující agrese s dobrou skupinovou obranou.

    Ve třídě se objevují sporadické projevy ubližující agrese, ale třída se jim umí bránit a nakonec ubrání. Jedinci, kteří takové formy agresivity použijí, jsou skupinou eliminováni a nedosáhnou prolomení pravidel „slušného chování“.

  3. Ubližující agrese je ve skupině používána s častým selháním skupinové obrany.

    Ve třídě je ubližující agrese používána a třída jí často nedokáže zabránit. Jedinci nebo malé skupinky, které používají ubližující agresivity, dosahují situačně zvýšeného vlivu strachem a nátlakem.

  4. Ubližující agrese je často používána a tenduje ke skupinové normě.

    Ve třídě je ubližující agrese často používána. Třída je nakonec schopna ubližující agresi přijmout jako běžnou formu a normu chování.

  5. Ubližující agrese je běžnou normou chování ve skupině.

    Ubližující agrese je běžnou normou chování ve třídě. Jedná se o patologický jev. Třída se takto dokáže chovat i k autoritě a okolí.

Definice ubližující agrese

Ubližující agrese je forma agresivity, jejíž důsledkem je poškození druhého člověka nebo skupiny okolních lidí. Poškození může mít formu fyzickou, psychickou, materiální i sociální.

Praktické informace

Skupiny i převážná část jedinců v neohrožených třídách má agresivitu automaticky obsahově a významově zakomponovánu s různými formami i stupni bolesti. To znamená, že automaticky počítají s tím, že agresivita může ubližovat a „bolí“. Je skupinově prožívána jako součást sankcí a trestů, vytváří vnitřní psychické ztráty a je následně prožívána jako únikově náhražková aktivita. Bývá přesně kvalitativně identifikována a ve skupině okamžitě startuje obranné mechanismy.

V každém případě však vnější sankce způsobí vnitřní ztráty a skupina i jedinec hledá náhradní ocenění.

Agrese se u žáků může tedy projevit tehdy, když je zasáhne vnější sankce např. trest ze strany autority a způsobí jim tudíž bolest, ať už fyzickou nebo psychickou.

Ale stejně, jako v běžném životě každý člověk vnímá jinak citlivě tělesnou bolest a má při ní různé prožitky a projevy, tak i agresivní formy chování ve třídě se projeví u každého jedince, případně malé skupiny jinak. To celý třídní kolektiv rozštěpí na skupiny.

Větší část jedinců ve třídách v krizi automatickou souvztažnost agresivity a bolesti nevykazuje. Bolest a agresivita jsou pak oddělené a samostatné procesy. Bolest je výrazně individualizovanější a tudíž není a nemůže být vnímána skupinově shodně, ale naopak rozdílně. V rámci skupiny se tedy vytváří nikoli jedno, ale více významových pojetí toho, co vlastně bolest je a co bolest není.

Vedení ve třídě může vzít do rukou skupina iniciátorů, u kterých je vyblokován pocit viny a studu. A co je hlavní, je vyblokován rozumový subsystém, který jediný je na korekci agresivního chování možné využít.

Patologicky agresivní iniciátoři mohou ve skupině prosadit „své pojetí agrese a bolesti“ jako skupinově převládající normu.

Naopak u odmítajících a pasivních členů třídy je proces studu navozován (obecně je podmíněn nesplněním vnějškově stanovených norem skupiny).

Iniciátoři agresivních projevů jsou vztahově tvrdí a necitelní a vytváří ve třídě nové normy na svých základech. Ostatní členové skupiny (pasivní odmítači), kteří takovou normu nejsou schopni ani ochotni z různých důvodů přijmout, jsou jednak iniciátory „označkováni jako slaboši“, skupinově přes vylučování, ponižováni a slouží jako „přirozený terč a důkaz toho, že nastolené požadavky normy nejsou schopni plnit“.

A jelikož je u iniciátorů vyblokován pocit viny (vina je navozována tím, když jedinec nesplní, dokonce překročí svoje vnitřní normy), jsou viníci ti „slabí“, nikoli oni.

Neporuchové pojetí skupinové agrese je výrazně kontrolováno skupinou. Ta avizuje nepřijatelnost ubližující formy agresivity v triádě pravidla – kooperace – dominance.

Naproti tomu poruchové pojetí skupinové agrese má ve skupině tendenci k zesílení ve směru vztahově tvrdé necitelnosti.

Tento model poruchově pojaté agresivity bude nutné sledovat i u pedagogických autorit, které mohou zavedení „tvrdé agrese“ do skupinové normy výrazně vzorově posilovat a podporovat.

Vztahy mezi pohlavími

Měříme pět stupňů vztahů mezi pohlavími:Vztahy mezi pohlavími

  1. Vztahy mezi pohlavími jsou kvalitní.

    Děvčata a chlapci se k sobě chovají zcela normálně a respektují se. Nekonkurují si a nedochází k žádným projevům nevhodného chování vůči druhému pohlaví.

  2. Vztahy mezi pohlavími mají situační výkyvy.

    Děvčata a chlapci se k sobě běžně chovají zcela normálně a respektují se, ale existují situace, kdy dochází k rozporným postojům vůči druhému pohlaví.

  3. Vztahy mezi pohlavími jsou narušené.

    Děvčata a chlapci se navzájem netolerují a své postoje dávají druhému pohlaví najevo. Dochází k častým neshodám a rozdělení na dva tábory.

  4. Vztahy mezi pohlavími jsou vážně narušené.

    Vztahy mezi děvčaty a chlapci jsou vážně narušeny. Panuje zde trvalé napětí, které pramení z rozdílů mezi mužem a ženou. Mezi oběma tábory leží často nepřekonatelné předsudky a zažité společenské stereotypy.

  5. Těžká porucha vztahů mezi pohlavími je běžnou normou chování.

    Jedná se o trvalou poruchu vztahů mezi děvčaty a chlapci. Programově si konkurují a vzájemně se osočují, dochází k častým konfliktům, pomstám a podobným jevům.

Praktické informace

Funkční a kvalitní vztahy obou pohlaví k sobě navzájem i zhruba vyrovnaný počet hochů a dívek (tedy jedinců obou pohlaví) ve skupinách působí jako prevence k zamezování vzniku náhražkových a sociálně selhávajících aktivit.

Při projevech krize ve třídě se role obou pohlaví velmi výrazně mění, což se nejprůkazněji ukazuje na spektru rolí používaných děvčaty a chlapci v případě skupinového ohrožení.

Pokud se role Demokrat (individuální respektování odlišností) nevyskytuje mezi prvními třemi až čtyřmi preferovanými rolemi a naopak stoupnou do první čtveřice výrazně role Vůdce a Velitele, bude vždy ve třídě docházet k narušení vztahů mezi pohlavími.

Tyto posuny jsou daleko výraznější, pregnantnější a silnější u děvčat než chlapců.

U dívek převažuje a na první místo se dostává role Pozéra. Z čehož plyne projev chování, který je charakterizován netečností, nezájmem, degradačním hodnocením, výsměchem či pouhým pozorováním situace. Přitom zdravé by v této situaci bylo, kdyby se holky situovaly do role Utopistek – a situace zjemnily výrazy – např. „neblbněte, je nás víc, nebudeme se bát vlka nic atd.“

Hoši jdou v krizi do role Mučedníka – tedy trpitele „za všechny a pro všechny“. Vzniká skupinová potřeba mít obětovaného nebo trpícího jedince. Jinými slovy - hledá se oběť. A tak se vykrystalizuje kluk, který vykazuje známky slabosti, strachu, zvýšené vztahové citlivosti, s vyšší potřebou ochrany a sníženou schopností snášet bolest, který se tím odlišuje od jiných.

Ve věku mezi 10. až 12. rokem dochází k „ověřování a prověřování“ míry i forem různorodých typů bolesti. Děje se tak v souvislosti s vytvářením skupinových norem chování iniciovaných a spoluvytvářených zevnitř skupiny. Souběžně s tím se vývojově velmi rychle zviditelňují základní odlišnosti obou pohlaví (děvčata prepubertálně vyspívají rychleji).

Identifikační vzory jsou přenášeny z primárních skupin - tedy rodin (zejména ze vztahů a kooperace mezi mámou a tátou a ze vztahu mezi sourozenci). Model prověřování „konkurence schopnosti“ jedinců („jak obstojím?“) - se přenáší do vrstevnické skupiny. Jde mimo jiné o to ověřit, jakou cenu jedinec pro skupinu a její sílu má.

Tento vývojový proces by mohl osvětlit fakt, že s daleko větší četností různorodých forem šikany se setkáváme ve skupinách homogenních (rasově či etnicky). Až potom následují šikany etnicky a rasově motivované. A podobně např. narození hendikepovaného (odlišného) dítěte často dokáže oslabit a rozvrátit integritu rodiny.

Má to velmi jednoduchý základ. Časově i prostorově dříve se učíme tolerovat či netolerovat odlišnost a stejně tak prověřovat svou konkurence schopnost v úzké i širší rodině (včetně sourozenců) a nikoli ve skupinách sekundárních a formálních (např. ve třídě). Tam si již základní model vzniklý v primární rodině přinášíme.

Jinými slovy: potvrzuje se známý fakt, že vliv rodiny (tedy primární skupiny) je naprosto zásadní.

Vliv školních autorit

Měříme pět stupňů vlivu školních autorit:Učitelka

  1. Učitelé nemají vliv na vznik krize.

    Učitelé nemají vliv na vznik krize ve třídě. Vnímání a respektování autority je pro třídu běžnou záležitostí a je schopna akceptovat chybný přístup učitele.

  2. Učitelé situačně krizi podporují.

    Učitelé mají vliv na vznik krize ve třídě pouze okrajově. Vnímání a respektování autority je pro třídu běžnou záležitostí, ale na chybný přístup učitele častěji upozorní.

  3. Učitelé mají vliv na vznik krize.

    Učitelé mají vliv na vznik krize. Autorita je schopna vyvolat krizi svými předsudky a nerovnocenným hodnocením. Objevují se demonstrativní konflikty mezi autoritou a třídou, nebo skupinou ve třídě.

  4. Učitelé krizi zvýšeně prohlubují.

    Učitelé mají vliv na vznik krize a zvýšeně ji prohlubují. Autorita neadekvátně používá sankce na třídu a není schopna přispět efektivnímu učení, čímž zabraňuje vzniku dovedností.

  5. Učitelé jsou iniciátoři patologického vlivu na krizi.

    Učitelé jsou iniciátoři patologického vlivu na krizi. Třída je zároveň ohrožena vnitřním agresorem, který se objevil z řad žáků. Autorita vládne totalitním režimem nad třídou a v opozici stojí vnitřní agresor, který je schopen iniciovat agresivní zacházení na slabších členech třídy.

Praktické informace

Podíl delegované autority (tedy pedagogů) na možnosti zamezení anebo posilování vzniku krize ve skupině je nesporný a výrazný.

Třída je buď pedagogem vedena, anebo řízena, vždy však hodnocena.

Pokud autorita co nejvíce využívá formu vedení (tedy koučování) skupiny, je její vliv na vznik vztahové krize (neboli poruchy dynamiky skupiny) nejen minimální, ale dokonce tlumivý a zamezující (jinými slovy chrání před vznikem krize). Využívá totiž možnosti „dovést“ skupinu k tolerantnímu modelu vzájemných vztahů.

Jak potvrzují dějiny i výzkumy, k největším skupinovým útlakům dochází v autoritářských a totalitních systémech řízení s „jednou univerzální pravdou vůdce“.

Ústředním tématem takového řízení je neohrožování a nezpochybňování pozice i moci autority na straně jedné a unifikované vyžadování stejnosti členů skupiny na straně druhé. Veškerá komunikace a pravidla (včetně forem hodnocení) mezi autoritou a skupinou jsou k tomuto cíli vztažena a směrována.

Motivem pro neporušování tohoto řádu je ze strany členů skupiny strach z trestu a vyloučení ze skupiny (což oboje „drží v rukou autorita“). A zde je nutno upozornit na souvislost výše nastíněné problematiky vztahu mezi pohlavími a odlišnostmi rolí děvčat a chlapců v ohrožených skupinách.

Závažným faktem se stává to, že pózy zaujaté děvčaty jsou automaticky a rychle přijaty jako pravdivé ze strany pedagogů. Děje se tak zejména díky vysoké převaze žen - učitelek v našem školství (zvláště základním).

Prorůstání a podílnictví pedagogů (mužů) do krizové či poruchové varianty skupinové dynamiky je tak „přirozené, pomalé a dlouhotrvající“, že si ho nikdo ani nevšimne.

Při již dříve zmíněném vysoce dominujícím procesu formalizovaného a tlakově přejímacího učení na prvním stupni ZŠ v našich školách si toho de facto všimnout nikdo ani nemůže, protože to je všude zcela běžné – tedy „normální a obvyklé“. Není respektována jedinečnost a rozdílnost poznávacího procesu učení, který je potlačen. S tím musí být zatlačována i potřebnost role Demokrata (skupinová stejnost nepotřebuje individuální toleranci k odlišnosti, když ta tam prostě „není“). A dále je upřednostňováno hodnotové pojetí a spektrum norem chování ženského modelu.

Připomeňme rozšířený jev na prvním stupni ZŠ iniciovaný ze strany tlakově a autoritářsky vystupujících pedagogů (převážně žen). A tím je hlídání přestupků jedinců ve skupině proti autoritou nařízeným pravidlům. Touto funkcí jsou zpravidla pověřováni „vzorní žáci“ v době, kdy autorita není v přímém kontaktu se skupinou. A jsou jimi nejčastěji děvčata.

Jinou obdobou je tzv. „žalování“, což opět a nejčastěji provozují děvčata. Ještě jinou obdobou je dotazování se a vymáhání informací ze strany autority u tzv. „vzorných žáků“ (opět nejčastěji děvčat), když se ve třídě něco za nepřítomnosti autority semlelo. Model výhodnosti „donášení vládnoucí autoritě“ takto fungující pedagogové přímo nastavují do norem skupiny.

A podobný model pak přechází také do vztahů v kolektivu (s „donášením“ agresivní třídní autoritě). To přináší určitou formu „ochrany“ ze strany takové autority „jako loajálního informátora“ a snižuje tak pravděpodobnost vyloučení ze skupiny nebo identifikování do role oběti.

Ve třídách v krizi byla měřením jasně identifikována interakční podmíněná role Našeptávače (eticky pochybného stratéga) jako jedna z nejsilnějších jak u děvčat, tak u chlapců. Bude to znít možná tvrdě, ale ukazuje se, že mocensky a totalitně orientované dospělé autority jsou schopny model strategie „donášení“ pregnantně ve skupině nastavit.

Školní prostředí

Měříme pět stupňů vlivu školních autorit:Záchod se studentem

  1. Školní prostředí nemá vliv na vznik krize.

    Školní prostředí nemá vliv na vznik krize. Materiální zázemí školy není využíváno ke vztahovému, tělesnému ani prospěchovému ohrožování.

  2. Školní prostředí je občasným iniciátorem krize.

    Školní prostředí je občasným iniciátorem krize. Materiální zázemí školy je někdy využíváno ke vztahovému, tělesnému a prospěchovému ohrožování. Důsledky takového chování však nejsou příliš vážné.

  3. Školní prostředí podporuje krizi.

    Školní prostředí podporuje krizi. Vztahové, tělesné a prospěchové ohrožování pomocí materiálního zázemí školy zanechává psychická zranění.

  4. Školní prostředí zvýšeně prohlubuje krizi.

    Školní prostředí zvýšeně prohlubuje krizi. Všechny možnosti, které nabízí školní prostředí ke zneužití, jsou používány ve zvýšené míře ke vztahovému, tělesnému a prospěchovému poškození. Důsledky takového chování jsou vážné.

  5. Školní prostředí má patologický vliv na krizi.

    Školní prostředí je veřejně používáno ke vztahovému, tělesnému a prospěchovému poškození. Důsledky takového chování jsou patologické a trvalé.

Praktické informace

Do modulu Třída v krizi byly použity další slovní objekty charakterizující různé prostorové školní zázemí (kromě škola a třída).

Na nutnost jejich zařazení ukázaly dvě reálné skutečnosti. Jednak identifikování rizikových školních prostorů žáky a studenty ze samotných poruchově fungujících tříd při prezentaci výsledků snímání (hloubkový snímek skupiny s identifikací, kde k ubližující agresi nejčastěji dochází), jednak hloubková analýza produktu Vnitřní evaluace školy. Právě zde slova šatny, chodby, záchody, tabule, lavice… velmi výrazně souvisejí s používáním agresivity.

Nejvyšší souvislost agresivity a prostorového zázemí školy ukázalo měření tříd na druhém stupni ZŠ následované třídami středoškolskými.

Nejnižší souvislost agresivity a prostorového zázemí školy ukázaly výsledky na prvním stupni ZŠ. Z analýzy vyplývá, že klasické školní prostředí je díky vysoké prostorové koncentraci jednotlivců z hlediska agresivity zvýšeně rizikové.

Žáci a studenti v poruchově fungujících třídách zažívají různorodé nabourávání potřeby místa i bezpečného sociálního prostoru ve školním prostředí. Děje se tak v několika rovinách.

Nejvýrazněji prožívaný prostor (individuálně a časově) v rámci vzdělávání je vázán k Lavici ve třídě. Z hlediska výkonového a seberealizačního pak ještě prostor u Tabule (ten ve spojitosti s celou třídou). Ohrožování jedince v tomto prostoru kýmkoli (spolužáky nebo pedagogem) vyúsťuje vždy do vleklých problémů (a to kontaktních, výkonových, činnostních a prospěchových). Tím se stane, že specifické prostorové ohrožení (faktor Škola 2) prostupuje prakticky do celého školního prostředí – tedy do vyučování, známek, třídy, učitelů atd. (což je faktor Škola 1).

Z hlediska individuálního prostorového ohrožení jsou velmi specifickým prostředím záchody, které často díky možnosti uzamčení zevnitř slouží i k úkrytu a úniku (před spolužáky, ale i před zkoušením, nudou apod.).

Ke skupinově velmi problematickým prostorům s významným stupněm sociálního nebezpečí patří chodby (zvláště lomené, se zákoutími, výklenky apod.) a ještě více šatny (zvláště jsou-li ukryté v suterénech, stěsnané do drátěných kójí se zamezením přehlednosti navěšeným ošacením, špatně osvětlené apod.). Ke zvyšování nebezpečí tohoto skupinově zneužitelného prostoru pak dochází díky nekvalitně a netečně prováděnému dozoru ze strany učitelů, které to většinou jen unavuje a otravuje.

Podobně problematické, ale ne již tak „univerzálně společné“ všem školám, jsou přilehlé prostory tělocvičen a jejich šaten.

Školní prostředí je tedy obecně podporujícím faktorem pro růst krizových a selhávajících vazeb ve třídě (tedy v dynamice skupiny). Nebezpečnost této podpory se zvyšuje, pokud navíc dojde k provázání se selháváním delegovaných autorit (pedagogů). Samotná škola a školní prostředí se tak přímo stanou mohutně deformujícím a sociálně patologizujícím vlivem na většinu žáků i studentů.

<!--[if gte mso 9]> Normal 0 21 false false false CS X-NONE X-NONE <![endif]--><!--[if gte mso 9]> <![endif]--><!-- /* Font Definitions */ @font-face {font-family:"Cambria Math"; panose-1:2 4 5 3 5 4 6 3 2 4; mso-font-charset:238; mso-generic-font-family:roman; mso-font-pitch:variable; mso-font-signature:-1610611985 1107304683 0 0 159 0;} @font-face {font-family:Tahoma; panose-1:2 11 6 4 3 5 4 4 2 4; mso-font-charset:238; mso-generic-font-family:swiss; mso-font-pitch:variable; mso-font-signature:1627400839 -2147483648 8 0 66047 0;} /* Style Definitions */ p.MsoNormal, li.MsoNormal, div.MsoNormal {mso-style-unhide:no; mso-style-qformat:yes; mso-style-parent:""; margin:0cm; margin-bottom:.0001pt; mso-pagination:widow-orphan; font-size:12.0pt; font-family:"Arial","sans-serif"; mso-fareast-font-family:"Times New Roman";} .MsoChpDefault {mso-style-type:export-only; mso-default-props:yes; font-size:10.0pt; mso-ansi-font-size:10.0pt; mso-bidi-font-size:10.0pt;} @page Section1 {size:612.0pt 792.0pt; margin:70.85pt 70.85pt 70.85pt 70.85pt; mso-header-margin:35.4pt; mso-footer-margin:35.4pt; mso-paper-source:0;} div.Section1 {page:Section1;} /* List Definitions */ @list l0 {mso-list-id:232938115; mso-list-type:hybrid; mso-list-template-ids:-675005744 67436559 67436569 67436571 67436559 67436569 67436571 67436559 67436569 67436571;} @list l0:level1 {mso-level-tab-stop:none; mso-level-number-position:left; margin-left:18.0pt; text-indent:-18.0pt;} ol {margin-bottom:0cm;} ul {margin-bottom:0cm;} --><!--[if gte mso 10]> <! /* Style Definitions */ table.MsoNormalTable {mso-style-name:"Normální tabulka"; mso-tstyle-rowband-size:0; mso-tstyle-colband-size:0; mso-style-noshow:yes; mso-style-priority:99; mso-style-qformat:yes; mso-style-parent:""; mso-padding-alt:0cm 5.4pt 0cm 5.4pt; mso-para-margin:0cm; mso-para-margin-bottom:.0001pt; mso-pagination:widow-orphan; font-size:10.0pt; font-family:"Times New Roman","serif";} --> <!--[endif]-->

<!--[if !supportLists]-->1.   <!--[endif]-->Agrese není ve skupině používána jako ubližující.

Agrese není ve třídě používána v ubližujících formách. Naopak slouží jako základ činorodosti a výkonových kvalit skupiny.

 

<!--[if !supportLists]-->2.   <!--[endif]-->Sporadické projevy ubližující agrese s dobrou skupinovou obranou.

Ve třídě se objevují sporadické projevy ubližující agrese, ale třída se jim umí bránit a nakonec ubrání. Jedinci, kteří takové formy agresivity použijí, jsou skupinou eliminováni a nedosáhnou prolomení pravidel „slušného chování“.

 

<!--[if !supportLists]-->3.   <!--[endif]-->Ubližující agrese je ve skupině používána s častým selháním skupinové obrany.

Ve třídě je ubližující agrese používána a třída jí často nedokáže zabránit. Jedinci nebo malé skupinky, které používají ubližující agresivity, dosahují situačně zvýšeného vlivu strachem a nátlakem.   

 

<!--[if !supportLists]-->4.   <!--[endif]-->Ubližující agrese je často používána a tenduje ke skupinové normě.

Ve třídě je ubližující agrese často používána. Třída je nakonec schopna ubližující agresi přijmout jako běžnou formu a normu chování.

 

<!--[if !supportLists]-->5.   <!--[endif]-->Ubližující agrese je běžnou normou chování ve skupině.

Ubližující agrese je běžnou normou chování ve třídě. Jedná se o patologický jev. Třída se takto dokáže chovat i k autoritě a okolí.

 

Definice ubližující agrese:

Ubližující agrese je forma agresivity, jejíž důsledkem je poškození druhého člověka nebo skupiny okolních lidí. Poškození může mít formu fyzickou, psychickou, materiální i sociální.

                      

Praktické informace:

 

Skupiny i převážná část jedinců v neohrožených třídách má agresivitu automaticky obsahově a významově zakomponovánu s různými formami i stupni bolesti. To znamená, že automaticky počítají s tím, že agresivita může ubližovat a „bolí“. Je skupinově prožívána jako součást sankcí a trestů, vytváří vnitřní psychické ztráty a je následně prožívána jako únikově náhražková aktivita. Bývá přesně kvalitativně identifikována a ve skupině okamžitě startuje obranné mechanismy.

V každém případě však vnější sankce způsobí vnitřní ztráty a skupina i jedinec hledá náhradní ocenění.

Agrese se u žáků může tedy projevit tehdy, když je zasáhne vnější sankce např. trest ze strany autority a způsobí jim tudíž bolest, ať už fyzickou nebo psychickou. 

Ale stejně, jako v běžném životě každý člověk vnímá jinak citlivě tělesnou bolest a má při ní různé prožitky a projevy, tak i agresivní formy chování ve třídě se projeví u každého jedince, případně malé skupiny jinak. To celý třídní kolektiv rozštěpí na skupiny.

 

Větší část jedinců ve třídách v krizi automatickou souvztažnost agresivity a bolesti nevykazuje. Bolest a agresivita jsou pak oddělené a samostatné procesy. Bolest je výrazně individualizovanější a tudíž není a nemůže být vnímána skupinově shodně, ale naopak rozdílně. V rámci skupiny se tedy vytváří nikoli jedno, ale více významových pojetí toho, co vlastně bolest je a co bolest není.

 

Vedení ve třídě může vzít do rukou skupina iniciátorů, u kterých je vyblokován pocit viny a studu. A co je hlavní, je vyblokován rozumový subsystém, který jediný je na korekci agresivního chování možné využít.

Patologicky agresivní iniciátoři mohou ve skupině prosadit „své pojetí agrese a bolesti“ jako skupinově převládající normu.

 

Naopak u odmítajících a pasivních členů třídy je proces studu navozován (obecně je podmíněn nesplněním vnějškově stanovených norem skupiny).

Iniciátoři agresivních projevů jsou vztahově tvrdí a necitelní a vytváří ve třídě nové normy na svých základech. Ostatní členové skupiny (pasivní odmítači), kteří takovou normu nejsou schopni ani ochotni z různých důvodů přijmout, jsou jednak iniciátory „označkováni jako slaboši“, skupinově přes vylučování, ponižováni a slouží jako „přirozený terč a důkaz toho, že nastolené požadavky normy nejsou schopni plnit“.

A jelikož je u iniciátorů vyblokován pocit viny (vina je navozována tím, když jedinec nesplní, dokonce překročí svoje vnitřní normy), jsou viníci ti „slabí“, nikoli oni.

 

Neporuchové pojetí skupinové agrese je výrazně kontrolováno skupinou. Ta avizuje nepřijatelnost ubližující formy agresivity v triádě pravidla – kooperace – dominance.

Naproti tomu poruchové pojetí skupinové agrese má ve skupině tendenci k zesílení ve směru vztahově tvrdé necitelnosti.

Tento model poruchově pojaté agresivity bude nutné sledovat i u pedagogických autorit, které mohou zavedení „tvrdé agrese“ do skupinové normy výrazně vzorově posilovat a podporovat.