Jak vypadá problém

Desatero s trochou ironie popisuje podhoubí pro vznik nežádoucích jevů ve školách. Desatero, které vede ke vzniku od zdánlivě neškodných potíží a jevů až po opravdové a velké problémy.

  1. Od první třídy důrazně ctít školský klasifikační systém založený na strachu z chyby a hodnocení toho, co se neumí. Více...
  2. V průběhu prvního stupně důsledně aplikovat formální proces učení s frontálně tlakovým přejímáním stejnosti do výkonu i chování. Čím více se povede ukazovat, že děvčata to takto zvládají a kluci ne, tím lépe. Více...
  3. První dva body zajistí to, že si skupina zabuduje do svého fungování nepřiměřenou míru sociálního strachu a uměle živený sociální konflikt na bázi odlišnosti pohlaví. V případě jakýchkoli školních problémů trvejte na tom, že se vše bude řešit pouze s matkou a otce nikdy ke spolupráci nezvěte.  Více...
  4. Mezi 10 -12 rokem (4. až 6. třída), kdy se skupina potřebuje naučit spoluvytvářet skupinová pravidla a normy, důsledně a autoritativně pravidla pouze nařizovat a vynucovat ze strany autorit pod trestem a sankcí, přičemž co nejvíce používat sankce kolektivní. Více...
  5. Souběžně s tím je potřeba ze strany autorit podporovat zvyšování sociálního rozdílu i sociální ceny jednotlivců, vykazujících kvalitní školní výkony a poslušnost (oddanost systému a autoritám) oproti jednotlivcům s opačnými projevy. Viníky pak důsledně označovat a deklasovat před celou skupinou. Více...
  6. Mezi 5. a 6. třídou po odchodu výkonových špiček do výběrových tříd a gymnázií přeskupit třídy tak, aby vznikla pokud možno třída s výraznými problémy v prospěchu i chování za účelem toho, aby se v těch „lepších pohodlněji učilo“. Více...
  7. Nevěnovat se ze strany učitelů vůbec adaptačnímu období nově vznikajících tříd od září do vánočních prázdnin. Přece děcka do školy musí, tak si to sama nějak udělají.
  8. Podceňovat a netečně sledovat vytváření malých skupinek žáků (klik), kteří si zpestřují nudný školní život různými „legráckami“ na úkor ostatních.
  9. V rámci pedagogické práce jít důsledně za jedinou variantou pravdy (zpravidla tou svou nebo „stvrzenou vyšší autoritou“) a tu vysoce oceňovat. A hlavně nenechat žáky a studenty myslet, hledat varianty a ptát se.
  10. Při ubližování, výsměchu, týrání a dalších činnostech mezi dětmi zásadně vyhrožovat, vynášet velké morální soudy, popřípadě řešit vše jen a hned u ředitele nebo ještě lépe a co nejdříve volat na všechno policii.

Od první třídy důrazně ctít školský klasifikační systém založený na strachu z chyby a hodnocení toho, co se neumí.

Bohužel častý model zkoušení a ověřování vědomostí i dovedností je postaven spíše na strachu a na snaze zjistit , co žák nebo student neumí a ne co skutečně zná a umí.

Zde je třeba zdůraznit také skutečnost, že jakmile ověřování znalostí je postaveno na strachu, tak nikdy nemůže vzniknout dovednost – tj. žák se v lepším případě úkoly naučí (spíš „ze strachu nadře“), ale nebude schopen obsah učiva aktivně a efektivně zvládat – myšlenkově a nápaditěaplikovat do praxe i reálného života.

Ano, skutečně není výjimkou, že se učitel snaží spíše“nachytat na hruškách“ a nikoliv objektivně zjistit reálný stav vědomostí. Pozor! To neznamená nezkoušet, nehodnotit a nezjišťovat, jak látku umí nebo nesrovnávat. Pouze by tento systém měl stát na již zmíněném reálném a objektivním zjišťování a ověřování. V praxi to znamená například toto:

  • Otázky a úkoly by měly být jednoznačné, jasné a konkrétní
  • Otázky a úkoly by neměly obsahovat chytáky, dvojsmysly nebo jiné nestandardní formulace a zadání
  • Zkoušení nebo jiné ověřování znalostí by mělo být vždy spravedlivé
  • Zkoušení a klasifikace by neměla být zneužívána jako odvetný prostředek nebo pomsta za nevhodné chování žáka
  • Nedávat „přepadovky“, zejména tehdy, kde učitel stejně ví, že většinu žáků nachytá a test, písemka, zkoušení dopadne špatně. A když už „přepadovku“, tak od začátku školního roku dohodnutou formou – „přijde 1x za tři týdny“, abychom se připravili i na to, že nás život nešetří a mnohdy nečekaně zaskočí.
  • Jinak předem oznamovat kdy, co a jak se bude zkoušet. Dát všem stejné šance a možnosti. To, že se žák i přesto nenaučí, je už jeho problém a odpovědnost.
  • V oblasti zkoušení a ověřování vědomostí si společně předem dohodnout a stanovit pravidla a normy. (Třeba i takové zdánlivé banality , jak velká a důležitá známka je za referát, test, samostatnou práci…..).Tato pravidla potom důsledně a spravedlivě dodržovat.
  • Aktivně využívat a naplňovat sebehodnocení.
  • Pokud žák neumí, nezná, tak nezesměšňovat, neurážet a neustále nepředhazovat jeho neschopnost (tzv. nálepkovat na stálo). Jasně a konkrétně říci: „ ….toto neumíš!“ a třeba se zeptat na další látku nebo oblast
  • Potřebujeme, aby v myšlení žáků a studentů vznikl postoj – ústní zkoušení, písemky, opakování a testy děláme proto, abychom zjistili, jak a co ještě potřebujeme probrat, abychom danou látku uměli. Při takovém vedení výuky se strach z chyby součástí myšlení nestane. Zbude jen klasické „nastartování nebo tréma“, které přímo do života potřebujeme a přirozeně umíme překonávat. Vedlejším účinkem pak bude i takový jev, jako kvalitní pomoc druhému člověku při nehodě, úrazu a v nouzi. Prostě se nebudeme bát, že to neumíme a pokazíme. Kdo se bojí, buď strnule stojí, nečinně okukuje, a nebo přímo uteče.

V průběhu prvního stupně důsledně aplikovat formální proces učení s frontálně tlakovým přejímáním stejnosti do výkonu i chování. Čím více se povede ukazovat, že děvčata to takto zvládají a kluci ne, tím lépe.

Už první dny školní docházky mohou nastartovat vývojová úskalí, která se dále stávají základem pro různé obtíže, stupňování nebo řetězení problémů. Bohužel spouštěčem takového procesu je výhradně škola a pedagog, jehož role je na druhé straně v průběhu prvního stupně základní školy zcela nezastupitelná. Stává se prvním „cizím“ dospělým, který vede dítě a celou skupinu (třídu) k výkonu a formám hodnocení.

Potřeba rozvoje individuace ze strany dětí je v tomto období ještě silně biopsychicky podmíněná a tak pouhé zacentrování se pedagoga na stejné chování, stejné formulace vět, stejné pracovní postupy a stejná hodnocení zamezuje vnitřnímu rozvoji individuálních možností každého dítěte.

  • Je pravdou, že učitel, který má ve třídě i více než 25 žáků, z toho jsou dva, tři nadaní, dva třeba s poruchami učení a klidně se ve třídě mohou objevit i žáci s poruchami chování, zdravotním handicapem či jinými specifiky, tak je kvalitní diferenciace pro něho velmi těžká, ale určitě ne nemožná. Je tedy na učiteli a na vedení školy- podle reálných možností, snažit se o co největší vztahově lidskou toleranci. Nulové respektování rodící se individuality školáka a naopak jednotný tlak na všechny, vede skutečně k velkým problémům. To se zpočátku zdá a paradoxně jeví jako pravý opak. Pedagog je nadšený, že všechny děti „jednotně fungují“ a je přesvědčen, že odvádí tu nejlepší kantorskou práci.
  • Předhazováním úspěšných, snaživých a rychle se podřizujících holčiček ve třídě jako jednotného vzoru úspěšného žáka, má nedozírné důsledky nejen na skupinu chlapců, zejména těch zlobivějších, ale svým způsobem se podepisuje i na méně šikovné skupině dívek. Základ na budoucí problémy uvnitř kolektivu a šikanu je zadělán. Ten „lepší“ má právo posuzovat, kárat, hodnotit a podceňovat toho „horšího“ a tím mu dávat najevo, že do skupiny vlastně nepatří. A tak se stane to, co si v životě ještě mnohokrát zažijeme, že na svoje obtíže zůstaneme sami. Pocit osamění mezi ostatními je snad nejhorším trestem, který na sebe uměl člověk vymyslet.
  • Nudnost, metodická chudost a zastaralost výuky dále podporuje a zvyšuje riziko problémů. Postupně se rozevírají „informační nůžky různorodosti“ mezi tím, co dítě vidí, slyší a čím žije mimo školu. A tak to, co na počátku vypadá velmi hezky – všechny děti fungují jako jeden „výkonný stroj“, se otočí proti škole samotné. Každé dítě potřebuje a chce být nejprve samo sebou a pak teprve i stejné jako ostatní.

Malý prostor na tvořivost dětí a mizivé šance zažít úspěch v jakémkoliv snažení je také nejlepší cestou pro kázeňské i jiné problémy. Největším uměním pedagoga je právě to, aby podporováním různosti umožnil jednotlivcům „pádit v učení svým vývojovým tempem“ a kvalitou svého lidství, vztahů a spravedlnosti stmeloval děti do skupiny, která si je schopna uvědomovat svoji „sílu jako celek“, i když každý vypadá jinak a umí něco jiného.

První dva body zajistí to, že si skupina zabuduje do svého fungování nepřiměřenou míru sociálního strachu a uměle živený sociální konflikt na bázi odlišnosti pohlaví. V případě jakýchkoli školních problémů trvejte na tom, že se vše bude řešit pouze s matkou a otce nikdy ke spolupráci nezvěte.

Drtivě převládající řešení nezřídka podporované i samotnou rodinou. Není však vůbec nepochopitelné. Máma má přirozenou potřebu své dítě chránit a bránit před nástrahami a „zlem“ okolního světa. Děje-li se něco problematického ve škole, automaticky takový postoj zaujme, i kdyby „navenek“ říkala úplně něco jiného. Škola v tu chvíli její dítě ohrožuje a tak to prostě udělá. Mezi ní a jejím dítětem je to „nepsané pravidlo“.

Umocněním problému je, když navíc máma projednávání problémů ve škole otci zatají nebo zkreslí. Řešení problému způsobem: „ ..tytyty, už to nedělej a hlavně to neříkej tatínkovi, víš jak by se zlobil….“ je dokonalým receptem na skutečně velké problémy o něco později.

Zkuste to tedy jinak. Dohodněte s mámou a dítětem způsob nápravy, čas, do kdy to bude a jasný důkaz o tom, že problém vymizel. Pak si tátu i mámu do školy přímo pozvěte, za účasti děcka pochvalte a oceňte to, že problém už je prostě pryč.

Tátové jsou totiž ješitní a hrdí muži, kteří chtějí slyšet a vidět pouze úspěchy svých ratolestí a právě mimo svoji rodinu, tedy i tam „venku ve škole“. Rádi zaujímají postoj „k problémům a prkotinám mě netahejte, už tak jich musím řešit za všechny v rodině a práci dost“. Ale úspěchy jim lahodí a rádi se jimi chlubí.

Existuje pouze jedna výjimka, kdy je takové skrývání a zatajování omluvitelné a dokonce mnohdy potřebné. Je-li otec člověkem agresorem, který neumí řešit problémy jinak než násilím, bitím, ponižováním a neúměrnými tresty. V takovém případě se škola a máma přímo na obranu a ochranu dítěte spojit musí. Ale ne podvodem, lží a nebo rezignací. I tady funguje příklad výše popsaný. Jen to potřebuje opravdu spojit síly.

Malá kontrolní otázka pro pedagogy, když nějaký problém nastane.

Pokud v sobě ucítíte napětí, utajovanou zlobu a skálopevné přesvědčení, že to zasluhuje pouze trest, prozkoumejte svůj pocit po tom, když jste potrestali. Jestli se vám uleví a jestli to ještě dokonce budete potřebovat hlásat ostatním kolegům, aby vám to odsouhlasili, jste na nejlepší cestě stát se zlým a mstícím se člověkem, pokud jím už nejste. A to prosím ve jménu dobra, morálky a spravedlnosti. Je to jen obdoba toho, co jste si zažívali nebo zažíváte na sobě a nedokážete se tomu ubránit.

Mezi 10 -12 rokem (4. až 6. třída), kdy se skupina potřebuje naučit spoluvytvářet skupinová pravidla a normy, důsledně a autoritativně pravidla pouze nařizovat a vynucovat ze strany autorit pod trestem a sankcí, přičemž co nejvíce používat sankce kolektivní.

Také bychom to mohli nazvat obdobím, kdy tato věková skupina přestává být hodnými žáky, kteří poslechnou paní učitelku na slovo a zbožně a nekriticky přijímají vše, co jim řekne. Je to období, kdy začínají srovnávat a také posuzovat. Začíná období sebehledání, srovnávání se a zkoušení, jak se to ryze „moje“ uplatní mezi ostatními. Je to velmi důležité a bohužel i podceňované období. Začíná proces, kdy se vytváří osobité spektrum rolí a jejich použitelnost v širší skupině. V oblasti tělesných změn se tomuto období říká prepuberta. Pod „pokličkou“ těla se toho už děje a vaří hodně, navenek to však ještě tak viditelné a použitelné není. Bohužel ve školním procesu je to právě období, kdy se bourají zaběhané školní třídní kolektivy, vznikají nové třídy a žáci přechází do nových tříd, škol, kolektivů. To někomu vyhovuje a někomu ne a hlavně skupina se musí vztahově stavět znovu.

Dozvíte se o tom lehce, pokud necháte žáky skupinová pravidla navrhovat a schvalovat. V jejich hlavách víří další období provázené otázkou Proč. Ale tentokrát to není ono tříleté „ploč“, které je široce poznávací a burcuje mozky mámy, táty a blízkých v rodině k vysvětlovací aktivitě o světě, ve kterém žijeme. Tohle proč má v sobě ukryto: „Proč všichni, když já si myslím a chci dělat něco jiného?“ Tedy hledání užitečného souladu mezi mnou a ostatními, abychom se snášeli a mohli spolu být kamarádi. S někým víc a s někým míň. Dospělí pedagogové už mají tuhle životní etapu za sebou a tak jim ani nepřijde, že vrhají a „vnucují“ pouze svoje pravidla celé skupině. Mají pro to velký argument, je to dobré, ověřené a tak neztrácejme čas, vždyť toho musíme tolik udělat. A tak se stane, že i velmi cenné a užitečné pravidlo skupina nepřijme jen proto, že se na jeho zavedení nepodílela a nerozumí jeho užitečnosti.

Častou a nevhodnou reakcí pedagoga při nerespektování a překročení pravidla je uplatňování principu kolektivní viny. Tento princip je škodlivý vždy, ale v tomto období obzvláště. Jeho používání nese velké a negativní důsledky, protože vina a nevina je člověkem vnímána a prožívána ryze jako individuální záležitost. Neumíme nést jinou vinu než tu svoji, o které víme. Kolektivní vině a sankci se prostě budeme každý po svém bránit a nepřijmeme ji. Myslíme si klidně své, hlavně o člověku, který na nás kolektivní vinu použije a navenek se nijak neprojevíme.

Stejně škodlivá je nulová tolerance k individuálním zvláštnostem, možnosti prosazení se jednotlivce a také tvrdé direktivní nařizování pravidel. Zde právě učitelé zahazují ideální šanci si s žáky spoluvytvářet pravidla a společné principy, které budou nejen udržovat, ale budou si je i sami kontrolovat a hlídat. Není to lehké v praxi vybudovat, stojí to totiž čas, námahu a potřebuje nápaditost. Hlavně to nefunguje ihned u nových kolektivů, ale jedině tak se otevírá prostor pro naplňování demokratických principů ve skupině, opřených o individuální rozdíly mezi dětmi. K tomu, aby se tento proces kvalitně a efektivně naplnil, je také dobré mít svoji skupinu (třídu) „přečtenou“ nebo zmapovanou, pro lepší zacílení snahy učitele. K tomu mohou , mimo jiné, dopomoci i naše produkty.

Souběžně s tím je potřeba ze strany autorit podporovat zvyšování sociálního rozdílu i sociální ceny jednotlivců, vykazujících kvalitní školní výkony a poslušnost (oddanost systému a autoritám) oproti jednotlivcům s opačnými projevy. Viníky pak důsledně označovat a deklasovat před celou skupinou.

Problémem se stává jednak snaha o „vecpání“ žáků do jednoho modelu a vzoru bez možnosti postižení rozdílů a jednak veřejné pranýřování těch, kteří vybočují a dokonce, nedej bože, negativním způsobem.

Cílem prevence by naopak mělo být již dříve zmíněné nastavení společných pravidel, které budou obě strany dodržovat – nazvěme to nastavení jakýchsi mantinelů a hranic, které jsou nedotknutelné a nutné pro dodržení pořádku a systému. Kvalitní a reálně spravedlivé hranice „dobra i zla“ pro obě strany nejsou žádným výmyslem. Přesně tak pracuje i každý lidský mozek, když je součástí skupiny. Potřebuje limity – jasné hranice toho, co je a není ohrožení, co je a není solidarita, co je a není autorita a na co má právo.

Pokud dojde k projevům negativního chování, měly by být tyto případy řešeny individuálně, citlivě, diskrétně a jen s tím, koho se to týká, resp. s jeho zákonnými zástupci.

Pozor! Neznamená to, že by se problémy měly přehlížet či ignorovat, ale jen to řešit spravedlivě, důsledně a hlavně pro všechny stejně podle jasných a vnitřně přijatých mantinelů. Princip dvojího metru se skutečně může stát startovacím efektem pro další potíže. Dobrou prevencí je i schopnost a možnost, aby se žáci mohli vyjádřit k problémům nebo věcem, které je trápí, ovšem slušným způsobem. A k tomu je musí i škola vést. Je jedinou institucí, která má v průběhu dětství a dospívání možnost formovat tuto dovednost ve větších skupinách. Rodina je na to početně příliš malá.

Nedělejme si tedy iluze, že si tuto dovednost donesou z domu, ono to reálně prostě nejde. Naopak, spíše se budou stylizovat do konfrontačního řešení, a to zvláště mezi 13. až 14. rokem. Je to věkové období, kdy si má dítě projít zkoušením tzv. konstruktivní opozice- a to v rodině i škole.

Jinak řečeno tím, že nebude hned tak s něčím souhlasit. Prověřuje tím jednak kvalitu používaných pravidel a jednak svou schopnost stát se postupně nezávislým na dospělých autoritách. Nejde vůbec o snadný a jednoduchý proces, ale o postupný vývoj, který potřebuje hodně času a trpělivosti právě ze strany dospělých, ale bohatě se pak v životě vyplatí oběma stranám.

Mezi 5. a 6. třídou po odchodu výkonových špiček do výběrových tříd a gymnázií přeskupit třídy tak, aby vznikla pokud možno třída s výraznými problémy v prospěchu i chování za účelem toho, aby se v těch „lepších pohodlněji učilo“.

Dnes se již zcela jistě ví, že se systém výběrových a nevýběrových tříd, tak jak byl populární hlavně v 90.letech, neosvědčil, ba i selhal. Problémy, které rozdělování žáků a tříd na lepší a horší přinášelo , byly mnohem větší a horší, než když zůstaly třídy „namíchané“. Ano, pro mnohé školy to bylo velmi těžké, protože po odchodu nejlepších žáků do víceletých gymnázií se konkurenčně a vztahově zdecimované třídy nebyly schopny efektivně přetvořit do nového fungujícího modelu. Ve třídách, kde jednooký byl mezi slepými králem (trojkař najednou platil za „kvalitu“), se špatně učilo a hlavně celková úroveň třídy i školy šla dolů.

Přesto tento anachronismus ještě stále někde přetrvává a segregační model pouze zmutoval do jiných a různých podob. Zde si školy zadělávají na skutečně nemalé problémy a to hned v několika rovinách:

  1. Vzdělávací
  2. Výchovné
  3. Organizační

Ukažme si některé aspekty, které takováto segregace přináší, i když se některým školám (zejména těm, které to dále aktivně praktikují), nebudou líbit.

Po rozdělení na lepší a horší třídy se horší třídy rychle dostanou do neuvěřitelného propadu a to jak vzdělávacího, tak i následně výchovného. Učit v těchto třídách bývá za trest a výchovné problémy se kupí geometrickou řadou díky silné převaze sankcí (známkami i poznámkami) nad seberealizační odměnou a pochvalou. Na druhé straně výběrové třídy posléze sklouzávají k průměru a jejich úroveň pomalu a nenápadně klesá. Bohužel se nedostavuje automaticky očekávaná vyšší úroveň, ale naopak často dochází ke skluzu k průměrnosti.

Zatímco v horších třídách je jedno „kdo a co učí“, tak do výběrových tříd si učitelé, dle vlastních slov „chodí odpočinout“, protože je zde radost učit. Bohužel tím zapříčiní právě ten skluz do průměru, protože přirozeností žáka (a často i učitele) je : „…když nemusím, nedělám“. Na lepšího žáka nejsou kladeny vyšší nároky, tak postupně upadá a po čase už není taková radost zde učit.

Každá třída, tedy i ta výběrová, si po čase zase vytvoří vlastní Gaussovu křivku výkonnosti (lepší a horší žáky a samozřejmě i průměr), tak pokud na ni nejsou kladeny vyšší nároky, stává se postupně běžnou třídou. Toto se asi nebude líbit víceletým gymnáziím, ale u mnoha z nich je právě tento aspekt „šedého průměru“ problém. Konec konců to potvrzují výsledky mezinárodních testů TIMSS a PISA.

Původní třídní kolektivy jsou po takovéto restrukturalizaci zcela zdecimovány a vztahy a vazby mezi žáky a jejich skupinami pracně vytvořené ve čtvrté a páté třídě, jsou zcela zničeny a musí se tvořit nové – ideální prostředí pro vznik problémů. Také školy potvrzují, že nejvíce šikany a i jiných potíží je právě v šestých a sedmých třídách. Podstatou problémů je totiž věkově nedotažená vývojová fáze „skupinovosti“, která teprve v šesté třídě vrcholí.

Stejný problém zažívají třídy a kolektivy, které vznikly nebo byly zasaženy příchodem nových žáků. Zejména opět v 6.třídách příchodem žáků z neúplných ZŠ, eventuálně propadlíků apod.